Bicara tentag John Dewey (3)

Peran Guru
Dalam Experience and Education (1938), Dewey mengatakan bahwa guru harus memiliki rasa percaya diri lebih ketika merencanakan pengalaman belajar anak-anak. Dia mengatakan bahwa guru terlalu takut instruksi mereka akan melanggar hak kebebasan dan kreativitas siswa. Dewey berpikir bahwa anak-anak memerlukan bantuan guru untuk membuat dunianya masuk akal.
Seperti apakah bantuan ini? Menurut Dewey, penting bagi guru untuk mengamati anak dan menentukan dari pengamatan ini jenis pengalaman apa yang anak merasa tertarik dan siap lakukan.

Dia berpikir bahwa pendidik mempunyai tanggung jawab yang serius untuk berinvestasi dalam perencanaan dan pengorganisasian kegiatan belajar anak-anak. Dengan kata lain, ia percaya bahwa hal itu adalah tugas guru untuk menentukan kurikulum berdasarkan pengetahuan anak-anak dan kemampuan mereka. Dia merasa bahwa saran dan bimbingan yang datang dari pemahaman guru, tidak mungkin kurang berguna untuk anak-anak dibandingkan dengan ide-ide mereka yang datang secara kebetulan. Semua guru memiliki lebih banyak pengalaman hidup dan pengetahuan yang lebih umum dibandingkan anak-anak.

Ketika pendidikan progresif dikritik karena memberi anak-anak terlalu banyak kebebasan tanpa bimbingan yang tepat, Dewey setuju. dengan argumen “Ini adalah dasar yang sah untuk mengeritik ketika gerakan pendidikan progresif yang sedang berjalan gagal dalam melihat bahwa masalah pemilihan dan pengorganisasian materi untuk belajar adalah hal yang fundamental.” (Dewey, 1938, 78). Dewey mengatakan bahwa anak-anak perlu guru untuk memutuskan apa yang aman dan yang secara perkembangan dan individual sesuai untuk mereka.

Dewey prihatin bahwa banyak guru pada waktu itu mengaku sebagai bagian dari pendidikan progresif hanya karena mereka sudah meninggalkan pendekatan yang lebih tradisional. Dia menyatakan adanya bahaya berpindah dari satu arah pengajaran tanpa memahami dengan jelas arah baru yang hendak diikuti. Dia juga berpikir ini adalah pola yang sangat umum di kalangan pendidik. Dia percaya ada guru yang tertarik pada pendidikan progresif karena mereka pikir akan lebih mudah. Dia tahu bahwa beberapa guru menggunakan ide-ide baru sebagai pembenaran untuk melakukan improvisasi atau membiarkan anak-anak untuk memilih pengalaman mereka, tanpa hambatan dalam perencanaan atau pengarahan. Dalam hal ini seperti pada pelesetan CBSA pada implementasi KBK yang salah (sunda: cul budak sina anteng atau catat buku sampai habis) di Indonesia. Seolah terbebas dari kekakuan fungsi guru sebagai instruktur, maka sebagai gantinya, sebagai fasilitator beberapa guru memanfaatkan pola ajar KBK sebagai ajang membebaskan siswa untuk belajar. Siswa secara mandiri memilih aneka sumber belajar (sumber materi dan media) sesuai keinginannya, sehingga tidak menuntut usaha terlalu banyak dari guru.

Dewey percaya bahwa jalan untuk pendidikan berkualitas adalah dengan mengetahui anak-anak dengan baik, membangun pengalaman belajar dari masa lalu mereka, juga terorganisasi dan terencanakan dengan baik. Dia juga percaya bahwa tuntutan metode baru ini membuat pengamatan, dokumentasi, dan pencatatan peristiwa kelas jauh lebih penting daripada ketika metode tradisional digunakan.

Ia yakin bahwa agar dapat memberikan pengalaman pendidikan bagi anak-anak, guru harus:
 memiliki dasar pengetahuan umum serta pengetahuan khusus yang kuat tentang anak-anak
 bersedia memahami dunia anak-anak atas dasar pengetahuan dan pengalaman mereka yang lebih luas
 berinvestasi dalam pengamatan, perencanaan, organisasi, dan dokumentasi

Lantas, bagaimana teori Dewey tentang peran guru dalam panduan pendidikan guru di program anak usia dini?
 Amati anak-anak dengan cermat dan rencanakan kurikulum sesuai kepentingan dan pengalaman mereka.
 Jangan takut untuk menggunakan pengetahuan Anda tentang anak-anak dan kehidupan untuk memahami dunia anak-anak.

Perencanaan Kurikulum yang Bertujuan
Ketika mengunjungi sekelompok anak berusia empat tahun baru-baru ini, Carol Gahaart Mooney, kolega kami, melihat seorang anak yang menghabiskan sebagian besar waktu luangnya merangkak di sekitar ruangan. Dia akan berkata “meong” kepada siapapun yang dia lewati. Dia tidak bermain dengan anak lain. Dia tidak berinteraksi dengan gurunya. Dia hanya berkeliaran di sekitarnya, dan mengeong.
Carol bertanya kepada guru tentang anak ini. “Dia suka berpikir dia kucing,” kata guru. “Kenapa begitu?” lanjut Carol.
“Saya tidak yakin,” ujar guru.
“Apakah dia punya kucing di rumah?” tanya Carol lagi. “Saya tidak yakin,” tambah guru.
“Apakah Anda pernah bertanya-tanya apa yang membuat dia melakukan itu?” desak Carol.
“Dia benar-benar menikmati itu … dan itu sudah cukup bagi saya,” tegas guru, tersenyum penuh percaya diri, dan menambahkan, “Belajar harus menyenangkan!”
Ini bukanlah apa yang dimaksud Dewey dengan “keyakinan guru”! Dia mengatakan bahwa keyakinan harus muncul dari dasar pengetahuan guru yang berlaku dalam situasi kelas. Pengetahuan tersebut termasuk memahami anak (Apakah dia punya kucing?); mengindividualkan kurikulum (Apakah dia perlu memahami kematian hewan peliharaannya?); memahami hakikat sosial pembelajaran (Bagaimana guru atau rekan sebaya membantu atau berteman dengannya?), dan persiapan untuk kehidupan (Apa gunanya perilaku ini? Bagaimana dan apa yang dia pelajari dari hal itu yang dapat digunakan sebagai bekal menjalani kehidupan?).

Dewey sangat percaya bahwa ketika anak-anak merasa terlibat, maka belajar itu akan menyenangkan dan menarik dari dan untuk dirinya sendiri. Namun, dalam contoh ini, guru merasa puas untuk menerima “menyenangkan” sebagai pembenaran terhadap aktivitas tanpa tujuan, tanpa berusaha memahami makna pengalaman itu bagi anak. Dia tidak membangun rasa asyik anak dengan berusaha menjadi kucing untuk memperluas pengetahuannya akan dunia, untuk meningkatkan keahliannya, atau untuk mendukung perkembangannya. Ia tidak menghubungkan minat anak dengan keluasan pengetahuan yang dimilikinya, atau dengan pembelajaran yang telah berlangsung sebelumnya. Dengan menggunakan kriteria Dewey, hal ini disebut sebagai pengalaman mendidik yang salah.

Berikut adalah contoh yang sangat berbeda. Di ruang kelas tempat beberapa anak berumur lima tahun sedang beraktivitas, kami mengamati beberapa anak bermain dengan lem. Pada pandangan pertama tampaknya kegiatan ini tanpa tujuan dan buang-buang waktu. Anak-anak mengambil gulungan benang kosong dari bagian seni. Menempatkan satu jari di bawah dasar lubang, mereka mengisi gulungan dengan lem. Mengubahnya dengan cepat ke samping, lalu meniup lem keluar dari lubang. “Wow, kau melakukannya, seperti kemarin!” seorang anak berteriak gembira karena lem telah menyebar di seluruh meja.

Saking terpesona, kami ingin tahu seperti apa kurikulum sekolahnya ketika guru dengan cepat ikut terlibat. “Kalian harus menunjukkan kepada pengunjung kita apa yang Kalian lakukan dengan telur kemarin,” katanya. Dia menjelaskan bahwa anak-anak telah melihat telur hias dari seluruh dunia. Guru menunjukkan kepada mereka bagaimana para seniman menyiapkan kulit telur dengan meniup telur mentah didalamnya. Sekarang perilaku anak-anak tadi masuk akal bagiku. Lalu guru berkata, “Kalian akan benar-benar memahami proses tersebut dengan telur. Kalian telah melakukan hal yang sama dengan gulungan benang dan lem. Kita tidak bisa menggunakan semua lem, jadi saya ingin Kalian meletakkannya sekarang. Kemudian kita bisa memeriksa telur yang kemarin dan melihat apakah telur itu siap dihias. ”

Guru ini mengetahui murid-muridnya dengan baik. Dia tahu persis apa yang mereka lakukan dan mengapa mereka melakukannya. Dia menegaskan hubungan antara telur dan lem dan kemudian anak-anak diarahkan ke proyek semula. Dia tidak takut untuk berkata, “Aku melihat apa yang kau lakukan. Masuk akal, tapi jangan melakukannya dengan lem. Mari kita kembali ke telur kita.” Bimbingannya meyakinkan anak-anak bahwa percobaan itu berubah dari sekadar pengalaman biasa menjadi pengalaman belajar. Inilah kepercayaan diri seorang guru yang Dewey maksudkan. Hal ini didasarkan pada pengetahuan baik tentang anak-anak maupun proses belajar.

Membantu Anak-anak Memahami Dunia
Dewey juga mengatakan bahwa di luar pengetahuan mereka tentang anak-anak, guru harus bersedia untuk menyerap pengetahuan umum untuk membantu anak-anak memahami lingkungan dan pengalaman mereka. Ini merupakan tantangan bagi banyak guru-guru anak usia dini, yang sering berkecil hati dalam berbagi pengetahuan dengan anak-anak mereka.
Sebagai contoh, beberapa waktu yang lalu kami mengamati calon suami saya yang (dulu, saat masih gadis) sedang mengajar pendidikan agama Islam kepada anak-anak kelas 5 di SD 9 Mutiara. Saat itu ia mengajarkan kosep Allah sebagai Maha Pencipta. Anak-anak belajar melalui kegiatan melukis, bernyanyi lagu “Pelangi-pelangi” serta inquiry. Yang mengherankan, saat guru menghampiri siswa yang telah selesai melukis bunga, ia bertanya kepada siswa apakah hasil lukisannya lebih bagus dari tanaman asli. Sontak saya kaget, sebab degan bertanya seperti itu, saya rasa guru telah mengerdilkan siswa dan bisa jadi siswa merasa tidak dihargai hasil karyanya. Meski merasa gereget, saya coba bertahan mengamati sampai ujung pembelajaran. Ternyata setelah siswa yakin bahwa bunga asli jauh lebih indah dari lukisannya, maka guru melajutkan dengan pertanyaan lain. “Siapa yang membuat bunga ini?”. Spontan siswa menjawab “Allah!”, maka melalui percakapan ini siswa secara konkret dapat memahami Allah sebagai sebaik-baiknya pencipta.

Tidak cukup sampai disana, setelah proses mengamati selesai, saya berdiskusi dengan sang guru. Saya desak dengan contoh lukisan lain, “Bagaimana kalau lukisannya mobil, kan mobil dibuat manusia?!”. Dengan ringan guru menjawab bahwa ia hanya perlu menambah penjelasan bahwa bahan baku mobil tentu diciptakan oleh Allah, begitu pula ide si pembuat mobil itu sendiri adalah ciptaan Allah. Wow, tentu siswa juga menjadi semakin yakin dengan konep Allah sebagai Maha Pencipta tanpa melalui proses doktrinasi searah.

Saya terus menanyakan jenis benda lain yang mungkin dilukis siswa, seperti kuda berkaki dua, angsa berbulu mata lentik, pesawat antariksa dan aneka objek lukis siswa unik lainnya. Semua selalu diikuti pengarahan guru yang merujuk bahwa mutlak Allah adalah sebaik-baiknya Pencipta. Subhanallah, menurutnya, kuda berkaki dua lukisan siswa menandakan bahwa kuda sempurna ciptaan Allah berkai empat, angsa yang asli tidak berbulu mata lentik namun lebat dan indah, pesawat antariksa dapat terbang melalui ide para peneliti yang diilhamkan dari proses ilmiah pada alam yang diciptakan oleh Allah.

Luar biasa, ternyata proses melukis saat itu bukan sekadar kegiatan kreasi seni anak SD, melainkan sebuah proses ilmiah memahami sebuah konsep ketuhanan yang menarik sekaligus menyenangkan. Cerita guru tersebut adalah contoh yang baik dari apa yang Dewey maksud dengan guru menggunakan pengetahuan mereka yang lebih luas untuk membantu anak-anak memahami dunia mereka. Anak-anak di kelas memiliki kesempatan yang luas untuk tidak terkekang karena ekspresi yang kreatif, tetapi dalam studi yang ia gambarkan, anak-anak menggunakan seni sebagai alat penyelidikan ilmiah. Dengan membantu anak-anak melihat lukisan dan alam sekitar lebih dekat, mereka sedang belajar dan memberi mereka alat untuk membuat representasi akurat dari bukti Allah sebagai sebaik-baiknya Pencipta. Guru ini tengah membangun pengetahuan anak-anak. Ia membantunya belajar lebih banyak tentang konsep ketuhanan dan alam semesta beserta isinya. Mereka juga memberi mereka keahlian yang bisa digunakan untuk penyelidikan perkembangan masa depan. Hal ini, menurut Dewey, adalah bagaimana guru seharusnya menggunakan pengetahuan mereka untuk memperluas pengetahuan anak-anak.

Edukasi versus Mis-Edukasi
Dewey menghindari diskusi baik/maupun (either/or) yang begitu umum di dunia filsafat pendidikan. Dewey menghindari diskursus filsafat pendidikan. Dia percaya bahwa masalah yang sebenarnya bukan masalah lama atau barunya pendekatan terhadap pendidikan, melainkan kondisi pembelajaran yang bagaimana yang membuat pengalaman belajar layak disebut sebagai “pendidikan.” Dewey menegaskan bahwa pendidikan dan pengalaman adalah dua hal terkait yang tidak sama, dan bahwa beberapa pengalaman sama sekali tidak bersifat mendidik. Ia menyebut ini sebagai pengalaman pendidikan yang salah. Dewey percaya bahwa suatu kegiatan bukan merupakan kegiatan belajar jika tidak memiliki tujuan dan organisasi. Dia mengeritik lingkungan pengajaran tradisional yang lebih formal di abad kesembilan belas dan awal abad kedua puluh yang mendorong siswa mempelajari informasi dengan cara menghafal dan menghabiskan waktu membaca fakta-fakta di luar konteks. Dia juga mengeritik situasi ketika para guru mengatur lingkungan belajar dan kemudian memberi kelonggaran agar anak-anak mengeksplorasi tanpa menawarkan bimbingan atau saran, atau secara acak membentuk pengalaman tanpa menyediakan tema, kontinuitas, atau tujuan apapun.

Dewey berpikir bahwa alih-alih berkata, “Anak-anak akan menikmati ini,” guru perlu mengajukan pertanyaan-pertanyaan berikut ketika mereka merencanakan kegiatan-kegiatan untuk anak-anak:
 Bagaimana hal ini bisa mengembangkan pengetahuan yang sudah ada pada anak-anak?
 Bagaimana kegiatan ini membantu pertumbuhan anak?
 Keterampilan apa yang sedang dikembangkan?
 Bagaimana kegiatan ini dapat membantu anak-anak tahu lebih banyak tentang dunia mereka?
 Bagaimana kegiatan ini dapat mempersiapkan anak-anak hidup secara penuh?

Dari perspektif Dewey, suatu pengalaman hanya dapat disebut “pendidikan” jika memenuhi kriteria ini:
 Didasarkan pada minat dan pertumbuhan anak-anak di luar pengetahuan dan pengalaman yang ada.
 Mendukung perkembangan anak.
 Membantu anak mengembangkan keterampilan baru.
 Menambah pemahaman anak terhadap dunianya.
 Menyiapkan anak untuk hidup lebih penuh.

Bagaimana guru pendidikan anak usia dini dapat dipandu oleh kriteria pengalaman pendidikan Dewey?
 Tidak menjadikan ungkapan “ini menyenangkan” sebagai pembenaran atas kurikulum, tetapi bertanya bagaimana suatu kegiatan akan mendukung perkembangan dan pembelajaran anak-anak.
 Berinvestasi dalam organisasi dan dokumentasi karya anak-anak.

Anak Beroleh B1 & B2

Anak-anak belajar atau beroleh bahasa saat mereka mendapatkan kesempatan mendengarkan dan berbicara dengan orang-orang terdekatnya.  Biasanya, anak dekat dengan orang tuanya, kakak atau adiknya, anggota keluarga orang tuanya, teman sebayanya, dan atau pengasuhnya.

 

Berdasarkan penelitian para ahli pendidikan anak usia dini di Victoria (2005), anak-anak akan lebih cepat mempelajari dan beroleh bahasa asing (B2) jika mereka menguasai bahasa ibunya (B1) dengan baik. Terdapat beberapa kegiatan yang bisa dilakukan orang tua atau pengasuh untuk menyokong/menumbuhkan keterampilan bahasa anak, yakni:

 

1. DENGARKANLAH! Mendengarkan anak-anak sangatlah penting. Mereka harus berlatih bicara. Saat kita mendengarkan mereka, anak-anak belajar untuk mengemukakan pendapatnya tentang sesuatu yang menarik bagi lawan bicaranya.
2. SEDERHANAKANLAH KATA-KATA! Anak-anak kecil lebih dahulu belajar/beroleh nama-nama benda dan tindakan (kata kerja), dibandingkan jenis kata yang lain. Bicaralah dengan mereka tentang benda-benda yang ada di dalam rumah dan di lingkungan sekitar rumah.
3. AJARKAN/KENALKANLAH SEDIKIT HAL PADA SATU WAKTU! Pembelajaran/ pemerolehan bahasa berlangsung perlahan. Dengan demikian, ulang-ulanglah kata-kata baru sesering mungkin. Anak-anak biasanya perlu mendengarkan perkataan sebanyak 50 kali sebelum mereka mampu menggunakannya.
4. LUANGKANLAH WAKTU LEBIH BANYAK DENGAN ANAK YANG JARANG BERBICARA! Anak-Anak terkadang berbicara lebih banyak dengan orang dewasa pada suasana yang tenang, sekalipun hanya sebentar.
5. USAHAKAN ANAK MENGERTI BAHWA BERBICARA ITU PENTING! Jika anak-anak dapat memperoleh apa yang mereka mau dengan hanya menunjukkan barang/kebutuhannya kepada kita, maka mereka tidak akan berbicara karena menganggapnya tidak penting. Maka, doronglah anak untuk mengatakan apa yang mereka mau/pinta.
6. BICARAKAN APA YANG SEDANG ANDA/KITA SEDANG LAKUKAN! Terangkan kegiatan sehari-hari kepada anak-anak. Sebagai contoh, “Ibu sedang mengaduk sayur kacang, coba lihat…pegang sendoknya hati-hati supaya tidak kepanasan.” Atau “ Wah…adek jagoan bisa lempar bola jauh-jauh.”. Dari kegiatan ini, anak-anak beroleh kata-kata baru dan memahami maknanya sekaligus.
7. TAMBAHI PERKATAAN ANAK! Tunjukkan kepada anak kita, bahwa kita paham dengan apa yang mereka maksud. Misalnya, anak kita mungkin berbicara “Ayah pergi.” Maka kita dapat menjawab sambil menambahkan kalimatnya menjadi “Ayah pergi ke kantor, sayangku.” Dengan begitu, anak beroleh lebih banyak informasi dan kosakata baru. Anak yang berusia balita mungkin akan berkata “Saya pernah ke toko barusan.” Maka kita dapat menjawab “Ya, tadi Akang/Teteh pergi ke toko barusan.
8. MENYANYIKAN LAGU. Bernyanyi merupakan cara lain menggunakan bahasa, menyampaikan cerita, serta mengenal dunia dan seisinya.
9. BERTANYALAH KEPADA ANAK! Bantulah anak-anak belajar berbicara dengan teman-temannya atau dengan orang lain. Tanyakanlah bagaimana perasaan mereka juga ide-ide mereka, misalnya “Kira-kira apa yang akan terjadi selanjutnya ya?” atau “Mengapa kamu berpikir begitu?” atau “Gimana perasaanmu kalau menjadi pemulung itu?”

10.  BACALAH BUKU DENGAN ANAK KITA! Membaca nyaringlah dengan anak kita sesering mungkin. Saat anak-anak kita mendengarkan cerita, mereka juga terbantu untuk memperoleh dan belajar bahasa. Kita juga turut membantu mereka mengenal budaya membaca dan cara membaca.

11.  BERCERITALAH! Ceritakanlah kisah menarik saat kita kecil dulu kepada anak-anak kita. Bercerita merupakan satu cara anak-anak mengenal warisan budaya leluhurnya. Dorong juga mereka untuk bercerita tentang kisah-kisah yang mereka tahu atau karang.

12.  BATASI TELEVISI! Menonton televisi memang merupakan salah satu cara yag dapat membantu anak mengenal dan belajar bahasa. Namun, mereka juga harus mempraktikan keterampilan bahasanya dengan cara berkomunikasi dengan orang lain, tidak hanya dengan layar televisi.

 

Kenali Maria Montessori (3)

Memberi  ruang pada Anak untuk Bertanggung Jawab

Montessori yakin bahwa semakin kita terlalu mengurusi anak-anak, maka pekerjaan kita akan semakin sulit. Anak-anak memiliki minat penuh gairah untuk belajar secara nyata. Mereka suka menonton juru masak, penjaga, dan truk sampah yang sedang bekerja. Mereka selalu ingin “membantu.” Montessori percaya bahwa anak-anak harus mampu melakukan segala sesuatu yang mereka mampu. Dia percaya ini adalah tanggung jawab guru untuk meningkatkan kompetensi setiap anak jika memungkinkan.

 

Observasi Montessori membimbingnya untuk percaya bahwa anak-anak mampu berkonsentrasi ketika mereka dikelilingi oleh banyak hal yang menarik untuk dilakukan dan diberi waktu dan kebebasan untuk melakukannya.

 

Guru di tempat penitipan anak sering merasa frustrasi karena mereka merasa tidak mampu melakukan pembersihan dan pengorganisasian di kamar mereka seperti yang diperlukan. Mereka merasa frustrasi dan kewalahan ketika Legos, kubus Unifix, dan blok-bola pola semuanya berhamburan dan keluar dari tempatnya. Banyak guru merencanakan kegiatan pemilahan, tidak pernah terpikir untuk memberikan anak-anak tugas pemilahan bahan-bahan ke dalam tempatnya yang layak di dalam kelas. Guru tahu bahwa permainan air menenangkan bagi anak-anak, namun mereka khawatir tentang waktu yang diperlukan untuk membersihkan karena mereka terlalu sibuk membuat perencanaan untuk meja air! Jika anak-anak diberi air hangat bersabun dan sikat, mereka bisa membersihkan meja dan kursi sendiri. Montessori menyatakan bahwa kompetensi yang didapat oleh anak-anak dari keterlibatan dalam kehidupan nyata seperti itu akan sangat bermanfaat guna meningkatkan harga diri anak dibandingkan dengan cara buatan atau kegiatan yang terlalu direncanakan.

Menjadwalkan Waktu Bebas yang Banyak

Pengamatan Montessori membimbingnya untuk percaya bahwa anak-anak mampu berkonsentrasi ketika mereka dikelilingi oleh banyak hal yang menarik untuk dilakukan dan diberi waktu dan kebebasan untuk melakukannya. Dia berpikir bahwa ketika guru membiarkan anak-anak untuk memilih apa yang akan mereka lakukan dan bagaimana dan kapan mereka akan melakukannya, para guru memiliki lebih banyak waktu untuk mengamati dan membantu anak-anak secara individual. Saat ini di beberapa sekolah inklusi, khususnya program anak usia dini, anak-anak sering diminta untuk membuat lingkaran dan bercerita tentang keterlibatannya dalam proyek mereka sendiri. Guru mengatakan mereka punya begitu banyak untuk diajarkan kepada anak-anak lain dalam waktu singkat, sehingga guru tidak meninggalkan anak-anak untuk kepentingan mereka sendiri sebanyak yang mereka inginkan.

Beberapa guru di sekolah inklusi yang kami kunjungi merasa bahwa mereka tidak dapat “mengajar” kecuali mereka telah merencanakan semua kegiatan. Mereka menggunakan buku-buku rencana dengan blok waktu yang disediakan untuk menulis, cerita, dan musik, manipulatif, permainan matematika, dan makanan ringan. Banyak guru yang takut untuk mendokumentasikan buku rencana pembelajaran (BRP). Padahal dengan pendokumentasian RP yang baik akan menghindarkan guru dari “salah menjadwal”, seperti memanggil masuk anak-anak ke dalam kelas di hari yang indah dan cerah karena saat itu adalah jadwalnya “gerakan dengan syal sutra”.

Di sisi lain, guru penganut Montessori juga dilatih untuk ” sedikit mengajar dan banyak mengamati.” Guru, tentu saja, harus merencanakan kegiatan-kegiatan dan bahan-bahan untuk mendukung kepentingan anak-anak, seperti yang disarankan oleh ide-ide Dewey dalam Bab 1. Namun, penting untuk mengenali perbedaan antara jenis kegiatan tanpa tujuan yang ditentang oleh Dewey, dan kegiatan yang bertujuan dan terarah. Ketika anak-anak terlibat dalam pekerjaan dan belajar yang serius, mereka tidak mungkin mengganggu. Teori Montessori tentang anak-anak memberitahu para guru untuk tidak menarik anak-anak dari proyek-proyek yang menarik bagi mereka kecuali jika benar-benar diperlukan.

Montessori percaya bahwa satu-satunya cara untuk mengetahui pengaturan jadwal harian dan mengelola perilaku adalah melalui observasi. Ini juga mengapa porsi besar dari waktu yang tidak terganggu adalah sangat penting bagi guru dan anak-anak di kelas anak usia dini. Contoh perbedaan yang dihasilkan pengamatan dapat dilihat dengan melihat dua guru yang bekerja di program taman kanak-kanak yang sama, tetapi di kelas terpisah.

Pak Imam percaya bahwa konsisten menjaga jadwal adalah penting bagi anak-anak. Setiap akhir pekan, ia dengan hati-hati menyusun rencana untuk minggu yang akan datang. Dia mencoba untuk menyeimbangkan waktu luar ruangan dan dalam ruangan, aktif dengan kegiatan yang tenang, dan kegiatan pilihan-anak dengan arahan-guru. Dia terus memperhatikan kebutuhan individu. Setelah rencana dibuat, dia ragu-ragu untuk mengubahnya. Dia percaya anak-anak menjadi tenang oleh rutinitas konsisten.

Montessori tidak percaya ada anak-anak yang tidak bisa belajar. Dia yakin bahwa jika anak-anak tidak belajar, orang dewasa tidak cukup hati-hati mendengarkan atau tidak cukup dekat memperhatikan.

 

Di ujung lorong, Pak Budi bekerja dengan kelompok usia yang sama. Dia dan Pak Imam sepaham secara filosofis tentang apa yang penting bagi anak-anak. Pak Budi mengakui bahwa dia tidak menghabiskan banyak waktu untuk merencanakan seperti yang Pak Imam lakukan. Dia lebih banyak bergantung pada pengamatan yang konstan dan berkelanjutan terhadap anak-anak. Dia mengaku dia tidak tahu bagaimana langkah hari-hari selanjutnya tanpa hati-hati memperhatikan tanda-tanda ketertarikan, kelelahan, dan kebutuhan anak-anak.

Mari kita lihat bagaimana kedua guru itu mengelola salah satu bagian dari hari mereka: waktu kegiatan luar ruangan. Pak Imam seringkali berjuang dengan hal itu. Dia dan asistennya, Bu Desi, menemukan bahwa lima atau enam dari delapan belas kelas mereka selalu terlalu dingin atau terlalu panas atau tidak bahagia menjalani aktivitas luar ruangan. Kemampuan kedua guru untuk fokus pada anak-anak yang disegarkan dengan menjalani aktivitas luar ruangan berkurang karena menghabiskan energi menjaga lima atau enam anak agar tidak terjadi pemberontakan. Begitu mereka berada di dalam ruangan lagi, energi Pak Imam dan Bu Desi dipakai dengan membawa masuk anak-anak yang sebetulnya memerlukan waktu lebih lama bermain di luar.

Pak Budi dan asistennya, Bu Eva, menemukan cara yang lebih mudah. Bila memungkinkan, mereka menawarkan pilihan kepada anak-anak tentang berapa lama mereka menghabiskan waktu di luar ruangan. Ketika Pak Budi dan Bu Eva mengamati bahwa lima atau enam anak-anak mulai lelah, salah satu dari mereka mengambil kelompok kecil di dalam ruangan. Dengan hati-hati mereka melakukan observasi dan fleksibilitas memungkinkan penjadwalan dan manajemen perilaku berjalan lebih lancar.

Kenali Maria Montessori (2)

Teori Montessori

Banyak ide Montessori yang sangat mendasar bagi cara kita berpikir tentang anak usia dini saat ini sehingga kita menerimanya sebagai suatu kebenaran. Namun pada tahun 1907, ketika Dr. Montessori membuka sekolah pertamanya, perabot dan alat-alat seukuran anak-anak dan gagasan anak-anak bekerja secara mandiri dianggap radikal. Penelitiannya tentang anak usia dini dan apa yang mereka perlu pelajari telah secara fundamental menginspirasi cara berpikir para pendidik generasi awal tentang anak-anak. Karyanya memberikan landasan bagi para teoretisi setelahnya seperti Piaget dan Vygotsky. Banyak gagasan yang disusung oleh orang-orang yang mengabdi dalam bidang pendidikan anak usia dini saat ini dapat ditelusuri jejaknya dari Montessori.

Teori Montessori tentang anak-anak telah mempengaruhi struktur semua program anak usia dini saat ini.

 

Di Amerika Serikat, beberapa program anak usia dini menyebut diri mereka sebagai program “Montessori”. Karena ada sekolah Montessori dan materi Montessori, pendidik dan orang lain terkadang lupa untuk membedakan antara warisan ide-ide Dr. Montessori tentang anak-anak dan pembelajaran dengan program-program Montessori yang lebih bersifat khusus. Ada berbagai perbedaan di antara program-program ini – sebagian dari mereka sangat memegang teguh prinsip-prinsip Montessori, dan beberapa dari mereka sama sekali tidak memenuhi standar Montessori. Penting untuk dipahami bahwa teori-teori Montessori tentang anak-anak telah mempengaruhi struktur semua program anak usia dini saat ini, bukan hanya program yang menyebut diri mereka sebagai program “Montessori”. Teorinya penting bagi guru-guru anak usia dini, tidak peduli apapun program yang mereka kerjakan.

Lingkungan yang Berpusat pada Anak

Montessori mengakui bahwa penekanan dia terhadap aspek persiapan lingkungan mungkin menjadi karakteristik utama yang digunakan orang lain untuk mengidentifikasi metodenya. Dia percaya bahwa “lingkungan” tidak hanya mencakup ruang yang digunakan oleh anak-anak dan perabotan dan bahan-bahan yang ada di dalam ruang itu, tetapi juga mencakup orang dewasa dan anak-anak yang berbagi hari-hari mereka satu sama lain di sana. Montessori percaya bahwa anak-anak belajar bahasa dan keterampilan hidup penting lainnya, tanpa upaya sadar, dari lingkungan tempat mereka menghabiskan waktunya. Karena alasan itulah, dia berpikir bahwa lingkungan untuk anak-anak harus dibuat indah dan teratur sehingga anak-anak dapat belajar keteraturan dari lingkungan itu. Dia percaya bahwa cara terbaik bagi anak-anak untuk belajar adalah melalui pengalaman panca indra. Dia berpikir bahwa guru memiliki tanggung jawab untuk memberikan pemandangan indah, tekstur, suara, dan bau untuk anak-anak. Dia juga percaya bahwa bagian dari pengalaman indrawi untuk anak-anak adalah memiliki alat dan peralatan yang sesuai dengan tangan mereka yang kecil dan meja dan kursi yang sesuai dengan tubuh kecil mereka. Lingkungan dan sarana bermain yang indah, tertib, seukuran anak-anak merupakan bagian dari warisan Montessori.

Kebanyakan program anak usia dini di negara kita sudah memiliki perabot, perlengkapan, dan peralatan bagi anak-anak. Apa lagi yang bisa seorang guru pelajari dari pemahaman Montessori ihwal lingkungan yang baik untuk anak-anak? Montessori berpendapat bahwa guru-guru anak usia dini harus:

• menyediakan alat-alat yang berfungsi dengan baik (pisau yang tajam, gunting yang bagus, perkakas kayu dan alat-alat pembersih)
• menjaga agar materi dan peralatan tetap dapat diakses oleh anak-anak, tetap terorganisasi sehingga mereka dapat menemukan dan menyimpan apa yang mereka butuhkan
• menciptakan keindahan dan ketertiban di dalam kelas

Bicara tentang John Dewey (2)

Teori Dewey

John Dewey menulis begitu banyak buku filsafat dan praktek pendidikan sehingga sebuah tulisan pengantar saja tidak cukup untuk menjelaskan kontribusinya di bidang kita. Sebagai seorang pendidik progresif ia memiliki kesamaan dengan Vygotsky, Montessori, dan Piaget mengenai ide-ide sentral gerakan itu: pendidikan harus berpusat pada anak; pendidikan harus aktif dan interaktif; dan pendidikan harus melibatkan dunia sosial anak dan masyarakat. Pada tahun 1897 Dewey menerbitkan filsafat pendidikan dalam dokumen yang disebut My Pedagogic Creed (Washington, DC: The Progressive Education Association, 1897). Inilah yang dia nyatakan tentang pendidikan:

“Pendidikan yang baik datang dari stimulasi kekuatan anak melalui tuntutan situasi sosial tempat dia menemukan dirinya sendiri.”	Dewey percaya bahwa anak-anak belajar paling baik ketika mereka berinteraksi dengan orang lain, bekerja baik secara mandiri maupun secara kooperatif dengan teman-teman sebaya dan orang dewasa.
“Anak memiliki naluri dan kekuatannya sendiri yang merupakan bahan dan titik awal semua pendidikan.”	Menurut Dewey, kepentingan anak-anak membentuk dasar bagi perencanaan kurikulum. Dia percaya bahwa kepentingan dan latar belakang dari setiap anak dan kelompok harus dipertimbangkan ketika guru merencanakan pengalaman belajar.
“Saya percaya bahwa pendidikan, oleh karena itu, adalah proses kehidupan dan bukan persiapan untuk kehidupan masa depan.”	Dewey percaya bahwa pendidikan adalah bagian dari kehidupan. Dia percaya bahwa selama manusia masih hidup, mereka belajar, dan bahwa pendidikan harus membahas apa yang orang perlu tahu pada waktu itu, bukan menyiapkan mereka untuk masa depan. Dewey berpendapat bahwa kurikulum harus tumbuh dari rumah, pekerjaan, dan situasi kehidupan nyata lainnya.
“Kehidupan sekolah haruslah tumbuh secara bertahap di luar kehidupan rumah … hal ini merupakan upaya sekolah untuk memperdalam dan memperluas kepekaan anak terhadap norma sosial yang sebelumnya hanya terikat oleh nilai-nilai kehidupan rumah.”	Dewey berpikir guru harus peka terhadap nilai-nilai dan kebutuhan keluarga. Nilai-nilai dan budaya keluarga serta masyarakat harus tercermin di dalamnya dan diperdalam oleh apa yang terjadi di sekolah.
“Saya percaya, akhirnya, bahwa guru terlibat tidak hanya dalam pembelajaran individu, tetapi dalam pembentukan kehidupan sosial yang layak.”	Dewey percaya bahwa guru tidak hanya mengajarkan materi pelajaran, tetapi juga bagaimana hidup dalam masyarakat. Selain itu, ia berpikir bahwa guru tidak hanya mengajar setiap anak, tetapi juga membentuk masyarakat.

 Potongan terakhir keyakinan pedagogik Dewey itulah yang menjadi batu loncatan untuk beberapa idenya yang paling provokatif. Dia percaya bahwa guru perlu memiliki kepercayaan diri dalam keterampilan dan kemampuan mereka. Dia percaya bahwa guru perlu mempercayai pengetahuan dan pengalaman yang mereka miliki dan menggunakan keduanya, menyediakan kegiatan-kegiatan yang tepat untuk memupuk rasa ingin tahu dan pengaturan pembelajaran pada diri anak-anak yang mereka ajar.

Nilai Sebuah Jiwa

Wah…semakin hari ada saja permasalahan sosial di sekitar kita. Biasanya hal itu muncul akibat ketidakbeterimaan atas perbedaan, juga cara pandang terhadap sesuatu. Nah…jadi terpikir untuk mencoba membangun karakter “menerima perbedaan” atau toleransi melalui permainan sederhana. Mudah-mudahan bisa dijadikan alat untuk memperoleh lesson learnt bagi siapa saja, khususnya anak-anak.

Caranya gampang, bahannya pun murah meriah serta mudah didapat. Mula-mula tunjukkan uang kertas ribuan dan uang logam seratus rupiah. Mintalah anak-anak untuk mempelajarinya, lalu mencoba untuk menemukan perbedaan antara uang kertas dan uang logam itu. Terimalah hasil pengamatan mereka dan tambahkan dengan hasil pengamatan Anda sendiri jika belum mereka sebutkan. Misalnya:

• Uang logam terasa keras saat disentuh, sedangkan uang kertas terasa lembut dan lentur.
• Uang logam berdenting ramai saat dijatuhkan di atas meja, sedangkan uang kertas tidak menimbulkan suara.
• Uang kertas berwarna hijau sedangkan uang logam berwarna perak. Uang logam lebih berat daripada uang kertas.
• Bentuk logam berbeda dengan kertas.
• Kita bisa merobek uang kertas, tetapi kita tidak bisa merobek atau mematahkan uang logam.
• Uang kertas bisa kusut, tetapi uang kertas tidak. Ingatkan juga mereka bahwa meskipun kedua benda ini memiliki banyak perbedaan, keduanya memiliki nilai dan harga yang sama.

Sekarang, hubungkan perbandingan antara uang kertas dan uang logam dengan manusia. Mintalah anak-anak untuk mengatakan bagaimana manusia itu berbeda satu dengan yang lain. Anda bisa menyarankan beberapa ide serupa dengan yang dipakai untuk membandingkan uang kertas dengan uang logam, seperti:

• Beberapa orang ada yang sulit untuk dijadikan teman, sementara yang lain lebih fleksibel.
• Ada orang yang sangat ribut dan senang berbicara.
• Ada orang yang lembut dan pemalu.
• Manusia memiliki warna kulit yang berbeda-beda.
• Ada yang lebih mudah “dipatahkan” dibandingkan yang lain (menjadi tak PD, sedih, mengalah pada godaan).
• Ada orang yang tampak keriput dan tua, ada juga orang yang tetap “tampak” muda.

Jika uang logam dan uang kertas, meskipun memiliki beberapa perbedaan, bernilai sama, bagaimana dengan manusia? Diskusikan ide bahwa menjadi manusia yang baik dan ramah, kita harus mengenali lebih dahulu nilai manusia yang tak terbatas. Mintalah anak-anak untuk memikirkan maknanya melalui contoh yang lebih praktis, seperti orangtua yang terkadang bersikap aneh, anggota keluarga yang tak selalu melakukan apa yang kita inginkan, teman sekolah yang tak selalu ramah, guru yang terkadang tampak kurang adil, tokoh politik yang pandangannya kurang kita setujui, atau orang dari negara lain yang kebudayaannya tidak kita pahami.

uang kertas vs uang logam

Kenali Maria Montessori (1)

Tanda terbesar kesuksesan seorang guru adalah ketika dapat berkata, “Anak-anak sekarang bisa belajar (mandiri) seolah-olah saya tidak ada.”

(Maria Montessori)

Biografi

Maria Montessori lahir di Chiaravalle, Italia, pada tahun 1870. Dia adalah satu-satunya putri dari orangtua yang kaya dan berpendidikan. Ibunya selalu mendorongnya untuk berpikir dan belajar dan mengejar karir profesional. Ayahnya, sebagai laki-laki yang cukup konservatif, tidak suka jika putrinya beremansipasi dan keluar dari ekspektasi tradisional terhadap seorang perempuan pada zamannya. Dia ingin Montessori menjadi seorang guru, satu-satunya jalur profesional yang dianggap tepat untuk wanita pada saat itu. Namun, ia tetap mendukung ketika Montessori malah menjadi mahasiswa sains. Ia melanjutkan ke sekolah kedokteran di mana ia terus berjuang menghadapi kebencian para mahasiswa kedokteran laki-laki dan ketidaksetujuan ayahnya. Seiring berjalannya waktu, beasiswa yang diterima Montessori membuatnya dihormati dan disegani teman-teman sekelasnya. Dia mengkhususkan diri dalam bidang pediatric (dokter anak-anak) selama dua tahun terakhir, dan pada tahun 1896 ia menjadi wanita pertama di Italia yang lulus dari sekolah kedokteran.

Pekerjaan pertama Montessori adalah mengunjungi rumah sakit jiwa dan memilih pasien yang hendak ia tangani. Di sinilah ketertarikannya pada anak-anak dan kebutuhan mereka mulai berkembang. Dia melihat bahwa anak-anak yang tadinya telah didiagnosis “tidak dapat diajari (unteachable)” ternyata merespon metode belajar yang dia berikan. Karena ia telah terlatih sebagai seorang ilmuwan, dia menggunakan metode observasi untuk menentukan kebutuhan anak-anak itu. Dia adalah seorang wanita dan pengamat yang brilian. Tak butuh waktu lama baginya untuk menyimpulkan bahwa masalahnya bukan pada anak-anak itu, tetapi pada orang dewasa, dalam hal pendekatan dan lingkungan yang mereka berikan. Pada saat itu, Montessori sedang mengembangkan reputasi untuk bakatnya menangani anak-anak dan pendidikan. Dia disebut sebagai “Guru.” Banyak yang lupa bahwa pendidikannya adalah kedokteran.

Banyak ide Montessori yang sangat mendasar bagi cara kita berpikir tentang anak usia dini saat ini sehingga kita menerimanya sebagai suatu kebenaran.

Kesempatan pertama Montessori untuk bekerja dengan anak-anak dengan ciri perkembangan seperti itu datang pada tahun 1907 ketika dia membuka Casa dei Bambini (Children’s House) yang pertama di daerah kumuh Roma. Bangunan itu ditawarkan kepada Montessori sebagai upaya untuk menjauhkan anak-anak, yang orang tuanya bekerja, dari jalanan. Pemilik bangunan berpikir hal itu akan mengurangi vandalisme. Anak-anak itu tidak saja mau meninggalkan jalanan untuk ke sana, tetapi mereka juga jadi pembelajar yang rajin sekaligus sangat menikmati aktivitas bekerja dan belajar. Montessori menciptakan sebuah lingkungan sekolah yang lebih baik dari kondisi lingkungan anak-anak tersebut dan juga lebih baik dari rumahnya masing-masing. Dia bersikeras bahwa agar tercipta rasa nyaman, anak-anak itu perlu perabotan yang sesuai ukuran mereka dan alat-alat yang sesuai dengan tangan kecil mereka. Karena pada waktu itu tidak tersedia hal semacam itu, maka Montessori banyak membuat bahan oleh sendiri. Dia juga belajar dari murid-muridnya. Dia menulis tentang hasil observasinya dan teori-teori dan mengembangkan reputasi internasional untuk hasil kerjanya itu.

Pada tahun 1913 terdapat hampir seratus sekolah di Amerika yang mengikuti metode Montessori. Pada tahun 1922 ia diangkat menjadi inspektur sekolah pemerintah di Italia. Penentangannya terhadap fasisme Mussolini memaksanya untuk meninggalkan Italia pada tahun 1934.Maria Montessori dinominasikan untuk Hadiah Nobel Perdamaian tiga kali. Ketika dia meninggal di Belanda pada tahun 1952 dia meninggalkan warisan ide dan koleksi tulisan bagi pendidik dari setiap bangsa yang saat ini masih mempengaruhi praktek dalam program-program penndidikan untuk anak-anak. Warisan ide-ide tersebut dan bagaimana mereka mempengaruhi praktek kita dalam menangani pembelajaran anak-anak akan dibahas pada tulisan berikutnya.

Bicara tentang John Dewey (1)

john dewey

Masalah yang mendasar bukanlah soal pendidikan lama versus pendidikan baru, bukan pula menyangkut pendidikan progresif melawan pendidikan tradisional, tetapi pertanyaan tentang apa, apapun itu, yang layak dilakukan demi Pendidikan.
(John Dewey)

Biografi

Lahir di Burlington, Vermont, pada tahun 1859, John Dewey benar-benar seorang pendidik Amerika yang paling berpengaruh terhadap pemikiran kita tentang pendidikan di negeri ini. Keluarganya telah lama bertani di Vermont selama tiga generasi. Dewey mendaftar dan belajar filsafat di Universitas Vermont. Pada tahun 1884 ia menerima gelar Ph.D. dari Universitas Johns Hopkins, yang membawanya pada posisi sebagai pengajar di Universitas Michigan. Ketika menjabat sebagai profesor filsafat di sana, ia berteman dengan salah seorang mahasiswanya, Alice Chipman. Mereka kemudian menikah pada tahun 1886, dan pengaruh besar istrinyalah yang mendorong Dewey untuk mengkaji masalah pendidikan. Chipman tertarik pada masalah sosial dan hubungannya dengan pendidikan. Minatnya itu menular, dan tak lama kemudian ia dan Dewey bekerja sama mencari cara terbaik untuk mendukung pendidikan anak-anak di Amerika.

Tahun 1894 mereka pindah ke Universitas Chicago, di sana Deweymengambil posisi mengajar filsafat. Ia memang menginginkan posisi itu karena di situ ia dapat memadukan ajaran filsafat baik dengan psikologi maupun dengan teori pendidikan. Dalam dua tahun ia telah mendirikan sebuah sekolah laboratorium (percobaan) terkenal yang menarik perhatian seluruh dunia. Labschool Dewey (Dewey’s Laboratory School) didirikan di Universitas Chicago sebagai pusat pemikiran pendidikan yang progresif, dengan pergerakan ke arah yang lebih demokratis dan pendidikan yang berpusat pada anak. Pendidikan progresif merupakan reaksi terhadap kekakuan pendidikan tradisional dengan gaya formal selama abad kesembilan belas. Hal tersebut dianggap jenius oleh banyak orang sekaligus dikritik sebagai sesuatu yang terlalu radikal oleh orang lain. Sekalipun peran Dewey di labschool tidak berlangsung lama, namun karya penelitian ilmiah dan teori-teorinya menjadi sumbangan luar biasa bagi dunia pendidikan serta terus menginspirasi praktik pendidikan terbaik kita saat ini.

Pada tahun 1904, akibat berselisih paham dengan pimpinan universitas mengenai anggaran pendidikan, Dewey mengundurkan diri dari posisinya di Universitas Chicago. Ia lalu mendapat posisi di Universitas Columbia di New York City, di sana ia terus mengajar dan menulis selama empat dekade. Dewey telah memberikan sumbangan sejumlah karya yang berguna bagi landasan pengetahuan kita mengenai teori dan psikologi pendidikan. Sebagian besar karyanya relevan dengan perjuangan para pendidik Amerika saat ini yang hampir sama seperti setengah abad yang lalu. Tulisannya mencakup beragam topik yang relevan dengan kegiatan mengajar. Dewey terus menulis dan merevisi naskah hasil penelitiannya hingga ia meninggal pada tahun 1952 di usia sembilan puluh tiga tahun.

Ketika sekarang kita bicara mengenai pengaturan pembelajaran, tujuan kurikulum, membentuk pengalaman melalui lingkungan yang direncanakan dengan baik, serta kedudukan aneka teori dan praktis dalam pengajaran,maka kita sedang membahas isu-isu yang menarik perhatian Dewey dan yang telah ia tulis serta bicarakan.

Pada tahun 1899, John Dewey memberikan ceramah kepada orang tua siswa di sekolahnya. Orangtua khawatir akan perubahan zaman. Di penghujung abad industri, para orangtua era seratus tahun yang lalu itu sudah cukup tua untuk mengingat “zaman agraris” di Amerika. Mereka ingat ketika anak-anak dididik di rumah dengan menyaksikan orangtua mereka melakukan pekerjaan yang bermakna. Mereka berpikir generasi baru tidak memiliki karakter dan nilai-nilai. Dewey setuju dengan para orangtua bahwa rumah tidak lagi mendidik anak dengan cara seperti yang terjadi di masa lalu, tetapi ia memberi mereka nasihat yang baik. “Kita tidak bisa mengabaikan faktor-faktor disiplin dan pembangunan karakter yang terlibat … tapi tidak ada gunanya meratapi kepergian masa lalu yang indah dengan anak-anak yang penuh kesopanan, penghormatan, dan ketaatan mutlak, jika kita berharap hanya dengan meratapi desakan untuk membawa mereka kembali “(The School and Society, Chicago: University of Chicago Press, 1899). Apa yang Dewey coba sampaikan untuk membuat para orangtua itu mengerti adalah bahwa perubahan membawa masalah baru sekaligus kesempatan baru. Dia mendorong para orangtua untuk memikirkan cara-cara baru yang dapat mereka temukan untuk membantu anak-anak belajar menjadi orang yang bertanggung jawab secara sosial, tanpa berusaha untuk bergantung pada waktu yang telah berlalu.

Pada pergantian abad berikutnya, para guru masih berjuang dengan isu-isu yang sama. Dalam karyanya yang terbit tahun 1997, Dewey’s Laboratory School: Lessons for Today, Laurel Tanner menunjukkan bahwa satu abad yang lalu Dewey menanyakan pertanyaan yang kita sendiri masih mencari jawabannya pada abad kedua puluh satu: Bagaimana kita memperkenalkan anak-anak pada materi pokok dengan cara terbaik? Haruskah kita memiliki kelas beragam usia? Bagaimana kita bisa merencanakan kurikulum dengan baik? Bagaimana keberadaan pengawas dapat mendukung guru di kelas? Bagaimana seharusnya keterampilan berpikir diajarkan? Jawaban signifikan untuk pertanyaan-pertanyaan serupa tentang mengajar ini dapat ditemukan dalam banyak karya-karya Dewey. Karya Dewey banyak menggema dalam tulisan para teoretisi pendidikan kontemporer. Ketika sekarang kita bicara mengenai pengaturan pembelajaran, tujuan kurikulum, membentuk pengalaman melalui lingkungan yang direncanakan dengan baik, serta kedudukan aneka teori dan praktis dalam pengajaran, maka kita sedang membahas isu-isu yang menarik perhatian Dewey dan yang telah ia tulis serta bicarakan.

Dewey adalah sosok yang paling sering diasosiasikan dengan gerakan pendidikan progresif di Amerika. Ia memainkan peran sentral dalam pembangunan di Amerika Serikat. Di Eropa, Maria Montessori dan Jean Piaget juga menyebarkan pesan yang sama. Kedua teoretisi pionir ini sepaham bahwa anak-anak belajar dengan cara “melakukan” dan bahwa pendidikan harus melibatkan materi kehidupan dan pengalaman nyata, serta harus mendorong eksperimen dan berpikir independen. Ide-ide ini pada masa Dewey dianggap sebagai sesuatu yang revolusioner, meski sekarang sudah dianggap lazim.